Παιδοκεντρικότητα (J. Dewey)
Ο όρος "παιδοκεντρικότητα" εισήχθηκε από τον Dewey, ο οποίος τον περιέγραφε ως εξής: "το παιδί είναι το σημείο εκκίνησης, το κέντρο, το τέλος. H ανάπτυξή του, η εξέλιξή του είναι το ιδανικό, το ίδιο το παιδί μας ορίζει το πρότυπο. Για την ανάπτυξη του παιδιού, όλα τα μαθήματα είναι υποβοηθητικά, υποδεέστερα, είναι όργανα που αξιολογούνται ανάλογα με την προσφορά τους στην ανάπτυξη του παιδιού. Η προσωπικότητα και ο χαρακτήρας του παιδιού είναι κάτι πολύ παραπάνω από οποιοδήποτε μάθημα. καμία γνώση, καμία πληροφορία δεν είναι ο στόχος, παρά μόνο η αυτοπραγμάτωση. Είναι το πιο τρομερό πεπρωμένο, τόσο στην εκπαίδευση όσο και στη θρησκεία, το να κατέχει κάποιος όλη τη γνώση του κόσμου και να χάσει τον εαυτό του. Επιπλέον, τα μαθήματα ποτέ δεν μαθαίνονται χωρίς τη συναίνεση του παιδιού. Η μάθηση είναι ενεργητική. Δεν αφορά μόνο το πνεύμα αλλά την οργανική αφομοίωση που αρχίζει εκ των έσω. Στην κυριολεξία, πρέπει να προσδιορίζουμε τις θέσεις μας σύμφωνα με το παιδί, να ξεκινάμε από το παιδί. Είναι το παιδί, και όχι το μάθημα ή το πρόγραμμα, αυτό που ορίζει τόσο την ποιότητα όσο και την ποσότητα της γνώσης... Κάθε παιδί είναι μία ξεχωριστή περίπτωση. Οι παρούσες δυνάμεις που πρέπει να επιβεβαιωθούν, οι παρούσες δυνατότητές του πρέπει να εξασκηθούν, οι παρούσες νοοτροπίες/ στάσεις του πρέπει να γίνουν αντιληπτές. Εκτός από αυτό που ο δάσκαλος γνωρίζει ως curriculum, πρέπει ακόμα να γνωρίζει ποιες είναι οι υπάρχουσες δυνάμεις, δυνατότητες και νοοτροπίες και πως θα επιβεβαιωθούν, θα εξασκηθούν και θα γίνουν συνειδητές". Dewey, J. (2001). The School and the Society & The Child and the Curriculum
By Κοκκίδου Μαρία
By Κοκκίδου Μαρία
Koινωνικοπολιτισμικές θεωρίες – H ανακαλυπτική μάθηση (J. Bruner)
Βασική αρχή: οι μαθητές ανακαλύπτουν αρχές ή αναπτύσσουν δεξιότητες μέσω πειραματισμού και πρακτικής.
Ο μαθητευόμενος, προκειμένου να κατανοεί τις πληροφορίες και να αναπτύσσεται γνωστικά, οικοδομεί:
Ø Έμπρακτες αναπαραστάσεις, που σχετίζονται με την εκτέλεση δράσεων (μικρές ηλικίες).
Ø Εικονικές αναπαραστάσεις, αντιστοιχούν σε δομές χώρου και είναι ανεξάρτητες της δράσης. Αποτελούν εσωτερικές νοητικές εικόνες.
Ø Συμβολικές αναπαραστάσεις, είναι η αναπαράσταση σχέσεων με αφηρημένα σύμβολα, με δυνατότητα διαφόρων συσχετισμών και διατύπωσης θεωριών.
Σύμφωνα με τον Bruner ο μαθητής πρέπει να έρχεται αντιμέτωπος με προβληματικές καταστάσεις , το αναλυτικό να οργανώνεται σε σπειροειδή μορφή και ο δάσκαλος πρέπει να έχει ρόλο εμψυχωτή και συντονιστή στην διαδικασία της μάθησης.
Τελευταία ο Bruner έδωσε έμφαση στο πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο των γνωστικών διεργασιών συναντώντας τους εκπρόσωπους της σοβιετικής ψυχολογικής σχολής.
Συμβολή εποικοδομισμού στο σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας.
Βασική αρχή:η γνώση του κόσμου οικοδομείται από το άτομο. Κυρίαρχο μοντέλο στο σχεδιασμό σύγχρονου εκπαιδευτικού λογισμικού. Βασικός στόχος: να παρέχει αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες (ενταγμένες σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων)
να ενθαρρύνει την έκφραση και την προσωπική εμπλοκή
Koινωνικοπολιτισμικές θεωρίες (L. Vygotsky)
Σύμφωνα με την θεωρία του Vygotsky που αντιπροσωπεύει την σοβιετική σχολή η ανάπτυξη της νόησης είναι διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην οποία κυρίαρχο ρόλο παίζει η γλώσσα. Το παιδί στην διαδικασία αυτή δεν είναι παθητικός δέκτης αλλά δρών υποκείμενο που διαμορφώνει με τις πράξεις του τη γνωστική του πραγματικότητα.
Βασική αρχή της θεωρίας του είναι η «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» (zone of proximal development) που αποτελεί την ανεξερεύνητη περιοχή του εσωτερικού δυναμικού του μαθητή ο οποίος βρίσκεται σε μία εν δυνάμει λανθάνουσα κατάσταση εξέλιξης. Εδώ φαίνεται η σημασία της διαμεσολάβησης του ενηλίκου (δάσκαλο, γονέα) και ο ρόλος του κοινωνικού περιβάλλοντος στην γνωστική ανάπτυξη του μαθητή.
Koινωνικοπολιτισμικές θεωρίες ( L. Vygotsky) – Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης (ΖΕΑ)
Κάθε άτομο έχει ένα πυρήνα γνώσεων που χρησιμοποιείται για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων. Γύρω από αυτό τον πυρήνα τοποθετείται η ΖΕΑ η οποία μπορεί να πραγματοποιήσει δραστηριότητες μόνο όταν συνεπικουρείται από άλλους.
H θεωρία της δραστηριότητας (Vygotsky, Leontiev, Luria, Nardi)
Η βασική αρχή της θεωρίας αυτής είναι ότι η ανθρώπινη δράση διαμεσολαβείται από πολιτισμικά σύμβολα (cultural signs) λέξεις και εργαλεία τα οποία επιδρούν στη δραστηριότητα του ατόμου και συνεπώς στις νοητικές του διεργασίες.
Η βασική μονάδα ανάλυσης είναι η δραστηριότητα η οποία αποτελείται από το υποκείμενο(άτομο ή ομάδα), το αντικείμενο(στόχος), τους κανόνες και τις λειτουργίες. Η δραστηριότητα γίνεται με τη διαμεσολάβηση εργαλείων(όργανα, σήματα, γλώσσες) τα οποία δημιουργούνται από τα άτομα για να ελέγξουν τη συμπεριφορά τους.
H θεωρία της δραστηριότητας (Vygotsky, Leontiev, Luria, Nardi)
Η θεωρία της δραστηριότητας έχει σημαντικές εφαρμογές στις έρευνες που αφορούν την επικοινωνία ανθρώπου-μηχανής και ειδικότερα στο σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων με υπολογιστή(συνεργατική μάθηση).
Η συνεργατική μάθηση (collaborative learning) με υπολογιστή βασίζεται στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στο υποκείμενο(μαθητή), το αντικείμενο(στόχο μάθησης) και τα διαθέσιμα εργαλεία.
Βασική αρχή της θεωρίας του είναι η «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» (zone of proximal development) που αποτελεί την ανεξερεύνητη περιοχή του εσωτερικού δυναμικού του μαθητή ο οποίος βρίσκεται σε μία εν δυνάμει λανθάνουσα κατάσταση εξέλιξης. Εδώ φαίνεται η σημασία της διαμεσολάβησης του ενηλίκου (δάσκαλο, γονέα) και ο ρόλος του κοινωνικού περιβάλλοντος στην γνωστική ανάπτυξη του μαθητή.
Koινωνικοπολιτισμικές θεωρίες ( L. Vygotsky) – Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης (ΖΕΑ)
Κάθε άτομο έχει ένα πυρήνα γνώσεων που χρησιμοποιείται για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων. Γύρω από αυτό τον πυρήνα τοποθετείται η ΖΕΑ η οποία μπορεί να πραγματοποιήσει δραστηριότητες μόνο όταν συνεπικουρείται από άλλους.
H θεωρία της δραστηριότητας (Vygotsky, Leontiev, Luria, Nardi)
Η βασική αρχή της θεωρίας αυτής είναι ότι η ανθρώπινη δράση διαμεσολαβείται από πολιτισμικά σύμβολα (cultural signs) λέξεις και εργαλεία τα οποία επιδρούν στη δραστηριότητα του ατόμου και συνεπώς στις νοητικές του διεργασίες.
Η βασική μονάδα ανάλυσης είναι η δραστηριότητα η οποία αποτελείται από το υποκείμενο(άτομο ή ομάδα), το αντικείμενο(στόχος), τους κανόνες και τις λειτουργίες. Η δραστηριότητα γίνεται με τη διαμεσολάβηση εργαλείων(όργανα, σήματα, γλώσσες) τα οποία δημιουργούνται από τα άτομα για να ελέγξουν τη συμπεριφορά τους.
H θεωρία της δραστηριότητας (Vygotsky, Leontiev, Luria, Nardi)
Η θεωρία της δραστηριότητας έχει σημαντικές εφαρμογές στις έρευνες που αφορούν την επικοινωνία ανθρώπου-μηχανής και ειδικότερα στο σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων με υπολογιστή(συνεργατική μάθηση).
Η συνεργατική μάθηση (collaborative learning) με υπολογιστή βασίζεται στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στο υποκείμενο(μαθητή), το αντικείμενο(στόχο μάθησης) και τα διαθέσιμα εργαλεία.
Οι πολλαπλές μορφές της Νοημοσύνης (H. Gardner)
Ο Howard Gardner στο βιβλίο του Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic, 2000 υποστηρίζει ότι η ανθρώπινη ευφυΐα δεν έχει μία και μοναδική μορφή ενώ αναγνωρίζει εννέα μορφές ανθρώπινης ευφυΐας. 1. Γλωσσολογική ικανότητα αποτελεσματικής χρήσης των λέξεων, χειρισμού της γλώσσας και διατύπωσης νοημάτων μέσα από τον γραπτό λόγο, τη συζήτηση, το χιούμορ κλπ.2. Λογική - Μαθηματική ικανότητα χρήσης αριθμών και αποτελεσματικής ανάλυσης της επιστημονικής σκέψης, παραγωγικός και επαγωγικός συλλογισμός.3. Χωροταξική ικανότητα οπτικής αντίληψης του χώρου με ακρίβεια και ικανότητα σχηματισμού νοητικών εικόνων όπως δημιουργία χαρτών, πλαστικές τέχνες κλπ.4. Σωματική - Αισθησιοκινητική ικανότητα χρήσης του σώματος για να εκφράσουμε αισθήματα και ιδέες' μαθαίνουμε πράττοντας. χορός, γλώσσα του σώματος και αθλητισμός.5. Μουσική ικανότητα αναγνώρισης, παραγωγής και μετατροπής μουσικών μορφών.6. Διαπροσωπική ικανότητα αντίληψης των διαθέσεων, αισθημάτων και κινήτρων άλλων ατόμων, συνεργασίας σε ομάδα και επικοινωνίας με άλλους.7. Ενδοπροσωπική ικανότητα αυτογνωσίας, αντίληψης των διαθέσεων, των αισθημάτων και των κινήτρων μας και ικανότητα δράσης βάσει αυτής της γνώσης.8. Νατουραλιστική ικανότητα διάκρισης μεταξύ των φαινομένων του φυσικoύ κόσμου και αξιολόγησής τουςΤα περισσότερα σχολικά συστήματα επιδιώκουν να αναπτύξουν τα δύο είδη νοημοσύνης (γλωσσολογική και λογική-μαθηματική). Η εκπαίδευση θα πρέπει να ενθαρρύνει τα παιδιά να εξερευνούν κάθε περιοχή της νοημοσύνης.
By terracomputerata (θα βρείτε ενδιαφέροντα παραδείγματα διδασκαλίας πάνω σε αυτή τη θεωρία.)
Φαντάσου... (Loris Malaguzzi )
Πριν 30 χρόνια ο Loris Malaguzzi, ένας φωτισμένος δάσκαλος, στη μικρή πόλη της Βόρειας Ιταλίας (το Reggio Emilia), ξεκίνησε ένα εξαιρετικό εκπαιδευτικό πείραμα, στο οποίο στράφηκε η προσοχή της παγκόσμιας εκπαιδευτικής κοινότητας από τις αρχές της δεκαετίας του ’90.
Βασικό κομμάτι της παιδαγωγικής του είναι η ενεργητική συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο στοιχείο της απόλαυσης της εκπαιδευτικής πράξης. Ο χρόνος είναι σημαντικός και δεν υπολογίζεται με το ρολόι ή με το ημερολόγιο. Δίνεται μεγάλη σημασία στον προσωπικό ρυθμό των παιδιών, ο οποίος γίνεται σεβαστός. Τα παιδιά πρέπει να έχουν το χρόνο και την ελευθερία που χρειάζονται για να μπορέσουν να αναπτύξουν στο μέγιστο βαθμό τις ικανότητές τους.
«…Φαντάσου ένα χώρο όπου τα σχέδια εργασίας ξεκινούν από τις συζητήσεις των παιδιών. Οι συζητήσεις καταγράφονται με προσοχή. Τα παιδιά μελετούν αυτές τις ιδέες και σχεδιάζουν τι θα γίνει στη συνέχεια. Τις τροποποιούν ή τις απορρίπτουν, εάν το ενδιαφέρον τους οδηγεί τα πράγματα αλλού.
Βασικό κομμάτι της παιδαγωγικής του είναι η ενεργητική συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο στοιχείο της απόλαυσης της εκπαιδευτικής πράξης. Ο χρόνος είναι σημαντικός και δεν υπολογίζεται με το ρολόι ή με το ημερολόγιο. Δίνεται μεγάλη σημασία στον προσωπικό ρυθμό των παιδιών, ο οποίος γίνεται σεβαστός. Τα παιδιά πρέπει να έχουν το χρόνο και την ελευθερία που χρειάζονται για να μπορέσουν να αναπτύξουν στο μέγιστο βαθμό τις ικανότητές τους.
«…Φαντάσου ένα χώρο όπου τα σχέδια εργασίας ξεκινούν από τις συζητήσεις των παιδιών. Οι συζητήσεις καταγράφονται με προσοχή. Τα παιδιά μελετούν αυτές τις ιδέες και σχεδιάζουν τι θα γίνει στη συνέχεια. Τις τροποποιούν ή τις απορρίπτουν, εάν το ενδιαφέρον τους οδηγεί τα πράγματα αλλού.
Φαντάσου γονείς και δασκάλους να συζητούν ισότιμα. Ατέλειωτες συζητήσεις μέχρι αργά τη νύχτα. Ένα σχολείο όπου οι γονείς των παιδιών φιλοξενούν επισκέπτες παιδαγωγούς από όλο τον κόσμο.
Φαντάσου ένα σχολείο όπου τα παιδιά με ειδικές ανάγκες συμμετέχουν στο ημερήσιο πρόγραμμα ισότιμα, γιατί αυτό το σχολείο πιστεύει πως όλα τα παιδιά έχουν δικαιώματα και πως τα παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες έχουν και ιδιαίτερα δικαιώματα.
Φαντάσου ένα σχολείο όπου τα παιδιά με ειδικές ανάγκες συμμετέχουν στο ημερήσιο πρόγραμμα ισότιμα, γιατί αυτό το σχολείο πιστεύει πως όλα τα παιδιά έχουν δικαιώματα και πως τα παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες έχουν και ιδιαίτερα δικαιώματα.
Φαντάσου μια πόλη που εξασφαλίζει χρήματα για την εγκατάσταση ξεχωριστής παροχής νερού στο νηπιαγωγείο, το οποίο επιθυμεί να φτιάξει ένα πάρκο αναψυχής για πουλιά και χρειάζεται νερό για την πηγή και την κίνηση των τροχών.
Φαντάσου μια πόλη που πιστεύει σε αυτά τα προγράμματα και εκλέγει ως μέλη του συμβουλίου ειδικούς για να τα στηρίζουν.
Φαντάσου έναν τόπο όπου αυτό που επιδιώκουν τα σχολεία δεν είναι να προετοιμάζουν τα παιδιά για τη ζωή, αλλά να τα βοηθούν να ζουν ΕΥΤΥΧΙΣΜΕΝΑ, μια ζωή με νόημα. Φαντάσου τι θα μπορούσε να συμβεί εάν και εσείς συμφωνούσατε να ενώσετε τις δικές σας δυνάμεις με όλες εκείνες τις δυνάμεις του κόσμου που υπόσχονται να κάνουν αυτή την εικόνα του παιδιού πραγματικότητα για όλα τα παιδιά.»
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός νηπιαγωγού, εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί και δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Φαντάσου έναν τόπο όπου αυτό που επιδιώκουν τα σχολεία δεν είναι να προετοιμάζουν τα παιδιά για τη ζωή, αλλά να τα βοηθούν να ζουν ΕΥΤΥΧΙΣΜΕΝΑ, μια ζωή με νόημα. Φαντάσου τι θα μπορούσε να συμβεί εάν και εσείς συμφωνούσατε να ενώσετε τις δικές σας δυνάμεις με όλες εκείνες τις δυνάμεις του κόσμου που υπόσχονται να κάνουν αυτή την εικόνα του παιδιού πραγματικότητα για όλα τα παιδιά.»
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός νηπιαγωγού, εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί και δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Η γλώσσα των μαθητών (B. Bernstein)
Είναι γεγονός ότι ένας μεγάλος αριθμός μαθητών δεν κατανοεί όλα όσα γίνονται μέσα στην τάξη. Αναζητώντας τα αίτια αυτής της διαπίστωσης θα λέγαμε ότι ο κυριότερος λόγος είναι το σύστημα επικοινωνίας που επικρατεί στο σχολείο. Κατά τον Bernstein (1983) υπάρχουν δύο μορφές γλωσσικής επικοινωνίας. Ο περιορισμένος γλωσσικός κώδικας και ο επεξεργασμένος γλωσσικός κώδικας. Ο επεξεργασμένος γλωσσικός κώδικας είναι αναλυτικός και επεξηγηματικός. Το μήνυμα είναι εξειδικευμένο στην ιδιαιτερότητα μιας συγκεκριμένης κατάστασης ή θέματος ή προσώπου. Αποτέλεσμα αυτού είναι ο λόγος να γίνεται ακριβής και σύνθετος, αφού χρησιμοποιούνται πολύπλοκες προτάσεις που εμπεριέχουν ποικιλία προσδιορισμών όπως επίθετα, επιρρήματα, αλλά και προσδιοριστικές φράσεις.
Ο περιορισμένος γλωσσικός κώδικας, που διαφέρει από τον επεξεργασμένο τόσο στη συντακτική δομή όσο και στη λειτουργία, δηλώνει ότι τα άτομα που τον χρησιμοποιούν δεν έχουν τη δυνατότητα της άνετης κίνησης σε κάποιο άλλο πλαίσιο επικοινωνίας με πιο επεξεργασμένες μορφές έκφρασης το οποίο είναι κατάλληλο για να αντιμετωπιστούν σύνθετες καταστάσεις στο χώρο της μάθησης.
Είναι προφανές ότι αν ο δάσκαλος ή τα σχολικά εγχειρίδια χρησιμοποιούν τον επεξεργασμένο κώδικα επικοινωνίας, ενώ οι μαθητές λειτουργούν με τον περιορισμένο κώδικα, τότε υπάρχει θέμα κατανόησης για το μαθητή. Ο επεξεργασμένος κώδικας επικοινωνίας είναι τελείως ασύμβατος τόσο με τον κώδικα επικοινωνίας που χρησιμοποιούν οι μαθητές μεταξύ τους, όσο και με εκείνον που χρησιμοποιεί το οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.
Τα παιδιά στα πρώτα χρόνια της φοίτησής τους στο σχολείο έχουν συνήθως την ικανότητα να χρησιμοποιούν ένα περιορισμένο γλωσσικό κώδικα που είναι επαρκής για την επικοινωνία στο οικογενειακό και στο στενό κοινωνικό περιβάλλον. Όσο όμως προχωρούν στο σχολείο, ο κώδικας αυτός είναι ανεπαρκής και ακατάλληλος για την επικοινωνία με πολύπλοκες έννοιες, γι’ αυτό η επίδοσή τους είναι γενικώς χαμηλή. Το γεγονός ότι τα παιδιά αναγκάζονται να χρησιμοποιούν στο σχολείο άλλο γλωσσικό κώδικα που ισοδυναμεί με άλλη «γλώσσα», είναι πιθανό να τους δημιουργεί προβλήματα ψυχολογικής υφής. Κατά τον Bernstein η ομιλία του παιδιού τόσο στο επίπεδο του λεξιλογίου όσο και στο επίπεδο της συντακτικής δομής παίρνει μορφή που επηρεάζεται από το πλαίσιο των κοινωνικών σχέσεων μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί. Αυτός υποστηρίζει ότι η γλώσσα δομεί καί ρυθμίζει όχι μόνο το τι μαθαίνει το παιδί αλλά και το πώς το μαθαίνει. Η γλώσσα θέτει τα όρια μέσα στα οποία θα πραγματοποιείται η περαιτέρω μάθηση.
Στις λέξεις και στις έννοιες δίνουμε νόημα όταν τις εντοπίζουμε μέσα στο γνωστό μας κόσμο. Είναι δύσκολο και ίσως αδύνατο για ένα παιδί να αναπτύξει μια έννοια που δεν την συναντάει στο πολιτισμικό ή το κοινωνικό του περιβάλλον (Herbert, 1993).
Από κοινωνιολογική άποψη η γλώσσα παίζει σπουδαίο ρόλο στην ανέλιξη των ατόμων, η ποιότητα της γλωσσικής επάρκειας καθορίζει σε σημαντικό βαθμό τους ρόλους και τα επαγγέλματα που μπορούν να κατακτήσουν.
Από την παιδαγωγική σκοπιά παιδιά που μεγαλώνουν σε υποβαθμισμένο κοινωνικό και κατ’ επέκταση γλωσσικό περιβάλλον που δεν προσφέρει ευκαιρίες για γλωσσική αλληλεπίδραση με μορφωμένα άτομα, δε βελτιώνουν εύκολα τη γλωσσική τους συμπεριφορά (Kulkani, 1988). Σπάνια τα παιδιά αυτά έχουν την ευκαιρία να εκτεθούν σε μια λογική συζήτηση και ακόμα σπανιότερα να συμμετέχουν σε πολυπαραμετρικές συζητήσεις επιστημονικού χαρακτήρα.
Είναι φανερό ότι κάθε προσπάθεια για εξάπλωση της εκπαίδευσης με σκοπό τον επιστημονικό και τεχνολογικό αλφαβητισμό πρέπει να λάβει υπόψη της όλες τις δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές στην εκμάθηση των εννοιών.
Ο περιορισμένος γλωσσικός κώδικας, που διαφέρει από τον επεξεργασμένο τόσο στη συντακτική δομή όσο και στη λειτουργία, δηλώνει ότι τα άτομα που τον χρησιμοποιούν δεν έχουν τη δυνατότητα της άνετης κίνησης σε κάποιο άλλο πλαίσιο επικοινωνίας με πιο επεξεργασμένες μορφές έκφρασης το οποίο είναι κατάλληλο για να αντιμετωπιστούν σύνθετες καταστάσεις στο χώρο της μάθησης.
Είναι προφανές ότι αν ο δάσκαλος ή τα σχολικά εγχειρίδια χρησιμοποιούν τον επεξεργασμένο κώδικα επικοινωνίας, ενώ οι μαθητές λειτουργούν με τον περιορισμένο κώδικα, τότε υπάρχει θέμα κατανόησης για το μαθητή. Ο επεξεργασμένος κώδικας επικοινωνίας είναι τελείως ασύμβατος τόσο με τον κώδικα επικοινωνίας που χρησιμοποιούν οι μαθητές μεταξύ τους, όσο και με εκείνον που χρησιμοποιεί το οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.
Τα παιδιά στα πρώτα χρόνια της φοίτησής τους στο σχολείο έχουν συνήθως την ικανότητα να χρησιμοποιούν ένα περιορισμένο γλωσσικό κώδικα που είναι επαρκής για την επικοινωνία στο οικογενειακό και στο στενό κοινωνικό περιβάλλον. Όσο όμως προχωρούν στο σχολείο, ο κώδικας αυτός είναι ανεπαρκής και ακατάλληλος για την επικοινωνία με πολύπλοκες έννοιες, γι’ αυτό η επίδοσή τους είναι γενικώς χαμηλή. Το γεγονός ότι τα παιδιά αναγκάζονται να χρησιμοποιούν στο σχολείο άλλο γλωσσικό κώδικα που ισοδυναμεί με άλλη «γλώσσα», είναι πιθανό να τους δημιουργεί προβλήματα ψυχολογικής υφής. Κατά τον Bernstein η ομιλία του παιδιού τόσο στο επίπεδο του λεξιλογίου όσο και στο επίπεδο της συντακτικής δομής παίρνει μορφή που επηρεάζεται από το πλαίσιο των κοινωνικών σχέσεων μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί. Αυτός υποστηρίζει ότι η γλώσσα δομεί καί ρυθμίζει όχι μόνο το τι μαθαίνει το παιδί αλλά και το πώς το μαθαίνει. Η γλώσσα θέτει τα όρια μέσα στα οποία θα πραγματοποιείται η περαιτέρω μάθηση.
Στις λέξεις και στις έννοιες δίνουμε νόημα όταν τις εντοπίζουμε μέσα στο γνωστό μας κόσμο. Είναι δύσκολο και ίσως αδύνατο για ένα παιδί να αναπτύξει μια έννοια που δεν την συναντάει στο πολιτισμικό ή το κοινωνικό του περιβάλλον (Herbert, 1993).
Από κοινωνιολογική άποψη η γλώσσα παίζει σπουδαίο ρόλο στην ανέλιξη των ατόμων, η ποιότητα της γλωσσικής επάρκειας καθορίζει σε σημαντικό βαθμό τους ρόλους και τα επαγγέλματα που μπορούν να κατακτήσουν.
Από την παιδαγωγική σκοπιά παιδιά που μεγαλώνουν σε υποβαθμισμένο κοινωνικό και κατ’ επέκταση γλωσσικό περιβάλλον που δεν προσφέρει ευκαιρίες για γλωσσική αλληλεπίδραση με μορφωμένα άτομα, δε βελτιώνουν εύκολα τη γλωσσική τους συμπεριφορά (Kulkani, 1988). Σπάνια τα παιδιά αυτά έχουν την ευκαιρία να εκτεθούν σε μια λογική συζήτηση και ακόμα σπανιότερα να συμμετέχουν σε πολυπαραμετρικές συζητήσεις επιστημονικού χαρακτήρα.
Είναι φανερό ότι κάθε προσπάθεια για εξάπλωση της εκπαίδευσης με σκοπό τον επιστημονικό και τεχνολογικό αλφαβητισμό πρέπει να λάβει υπόψη της όλες τις δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές στην εκμάθηση των εννοιών.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)
